（编者按：本文是清华大学史静寰教授领导的 "改进我国高等教育质量保障观和评估体系--建立以'学'为中心、注重教育过程的内在质量评价体系" 课题的成果之一。本刊对报告内容进行了删减。）
本次调查采用学生问卷数据分析与学生访谈相结合的方式。使用的工具是"全美大学生学习性投入调查"（NSSE）问卷的汉化版（NSSE-China）。之所以选择这一工具，首先是因为这一工具的设计体现了目前国际上主流的以学习者为主体、注重教育过程、强调教育增值（value-add）的评价理念，而且NSSE作为一个业已被美国和加拿大全国性使用、在澳大利亚等高等教育呈现出后发竞争力的国家与地区得到广泛认知并被跟进使用的高等教育测量工具，为我们提供了可进行国际比较的常模。
一、清华大学与美国顶尖研究型大学在五个可比指标上的比较
此次研究采用了完全随机抽样，对五个可比指标的效标效度进行的研究，发现这五个可比指标与清华大学学生的学业成绩排名有统计学意义上的相关，排名越靠前的学生，他们在五个可比指标上的得分越高，反之亦然。参见图1。
本次调查发现，清华大学低年级学生的表现好于美国顶尖研究型大学以及美国大学总体水平。二者在学业挑战度（ACL）和主动合作学习的水平（ACL）上无差异，在教育经验的丰富度（EEE）以及校园环境的支持度（SCE）上均好于对方，尤其是教育经验的丰富度（EEE）优于对方的表现相当突出，唯一不如对方的指标是生师互动（SFL）。
比较而言，清华大学高年级学生的表现与美国同类大学的学生相比存在差距。清华大学高年级学生在学业挑战度（LAC）、主动合作学习的水平（ACL）、生师互动的水平（SFL）这三个指标上都逊色于美国同类院校和总体水平，尤其是在主动合作学习（ACL）和生师互动的水平（SFL）上差异更为显著。教育经验的丰富度（EEE）二者无差别，校园环境的支持度（SCE）上清华的水平略高于美国。
图1 清华大学学生在五个可比指标上的得分与学业成绩之间的关系
需要说明的是，本文所使用的检验方法为均值T检验，但考虑到清华大学与美国调查的样本量差异太大，因此在T值检验的基础上我们又做了效应大小检验（effect size），前者说明的是二者在统计学上的差异，后者说明的是该差异在实际中的意义。effect size值大于0.2 表示有差异但差异较小，大于0.5 表示差异程度中等，大于0.8表示差异较大。具体数据及检验见表1。
表1 清华大学与美国大学在五个可比指标上的比较
清华大学 Mean
清华大学与美国大学的比较美国顶尖研究型大学 美国大学总体水平 Mean T-value Effect Size Mean T-value Effect Size
学业挑战度
低年级 54.31 高年级 53.18
53.04 2.32* 0.10 52.86 2.56** 0.11 55.52 -3.76*** -0.171 56.54 -5.25*** -0.242
主动合作学习的水平
低年级 40.15 高年级 41.65
39.92 0.34*** 0.02 42.53 -4.20*** -0.19 47.16 -7.26*** -0.36 50.77 -11.59*** -0.58
低年级 21.16 高年级 29.64
31.64 -13.87*** -0.65 34.6 -17.15*** -0.81 40.10 -11.33*** -0.57 42.3 -13.37*** -0.68
教育经验的丰富程度
低年级 36.93 高年级 42.62
29.15 13.80*** 0.62 27.51 16.45*** 0.74 43.35 -0.93 -0.05 40.45 2.67** 0.14
校园环境支持度
低年级 64.85 高年级 64.16
59.55 6.96** 0.33 61.05 4.78*** 0.23 55.44 10.41*** 0.51 57.95 7.15*** 0.35
注：* p<0.05， **为p<0.01; ***为p<0.001，所有下表同。
本表格中所有美国常模均来自"全美大学生学习性投入调查"（NSSE）网站（所有下表同）：
http://nsse.iub.edu/pdf/2008_Institutional_Report/2008GBenchmarksFY.pdf
http://nsse.iub.edu/pdf/2008_Institutional_Report/2008GBenchmarksSR.pdf
据此，我们得出以下结论：清华大学在生师互动指标上低于美国大学水平、在校园环境支持度指标上高于美国大学水平，在其他三个指标上高、低年级的表现虽各有优异之处，但总体持平。
有鉴于无论是在高年级还是低年级，清华大学在生师互动指标上（SFL）的差异都非常明显，而教育作为一种社会活动，其本质就是促进个体发展的积极的生师互动，为了深入诊断分析清华大学究竟在哪些环节上存在问题，我们对清华大学及美国大学在生师互动行为模式上的水平差异，进行了深入剖析。
在涉及生师互动方面，有两个指标的差异特别值得关注，一是教师对学生学习行为的及时反馈，另一个是教师对学生未来职业计划的指导。27.1%的清华大学学生自我报告说，自己的学习表现从来没有得到过任何老师的及时反馈；而美国同类院校有此看法的学生只有7％左右。至于"和老师讨论自己的职业计划和想法"，44.3%的清华大学学生自我报告说自己从来没有和任何一位老师讨论过自己未来的职业想法；而在美国同类院校中这样的学生仅占20％左右。相反，能经常甚至频繁地和老师讨论自己未来职业计划的学生在清华大学只有11.9%，而在美国同类大学中该比例达到30％以上。
如果说，对学生的学习表现给予及时反馈是教师职业的基本属性，那么对学生未来的职业生涯给予必要指导则是大学教师职业的特定属性，这和大学知识分化--专业设置与专业教育--的属性分不开，也与大学教育直接和职业市场对接的现实有关。清华大学在这两个重要指标上的表现不尽如意，应该引起校方和教师们的注意。
在"和老师讨论分数"这个行为上，清华大学与美国大学存在巨大差异。清华大学与美国大学相比，无论是同类院校还是总体水平，均存在极其显著的差异。笔者对此进行了访谈，学生们的集中反映是："打分"是老师的"权力"，既然是"权力"而不是"评价"，那么就没有可供平等"讨论"的空间。我们认为，学生的这种看法体现出的是中美教育文化深层次的生师观，因此更多是一种文化差异，而不是水平差距。
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