中國的家長很重視子女的教育，普遍希望孩子能讀大學，而這是台灣社會也不陌生的現象。澳大利亞人類學家任柯安將這種大眾對教育一致的期望稱為「教育欲望」。
在本書中，任柯安把長期在中國山東鄒平觀察到的這種教育欲望，與「文化」、「治理」及「具地體現」的概念相結合，從地方脈絡、國家政策、歷史傳統、普遍性等層面，探索教育欲望的形成與實踐，析論什麼樣的因素促使它成為整體性的社會現象，並影響到家庭開支和國民經濟的優先順序、出生率、種族關係、治理模式、社會與政治階序等。
任柯安對中國教育文化的精闢分析，啟發我們去思考教育欲望與社會轉型及治理實踐的關係，並檢視教育欲望如何被定位在台灣、東亞社會，甚或世界其他地區。

這本書從最廣泛的潛在角度考察了鄒平縣及其他地區的教育欲望，這樣的角度正如馬塞爾．毛斯（Marcel Mauss）所稱的「『整體』社會現象……它同時是法律、經濟、宗教、美學、形態學等諸如此類的現象」（Mauss 1967[1925]: 76）。這種教育欲望的影響極為廣泛，影響了家庭與國家經濟的優先順序、生育率、倫理關係、國家治理模式、性別關係，以及國家的意識形態。但本書的內容主要聚焦在這種欲望形成的原因，而不是它的結果。本書探究的是這種教育欲望從何而來，是什麼樣特定的文化、經濟、政治及社會情況，促成這種欲望的生成？ 當我問家長為什麼希望他們的子女上大學時，一些家長表示上大學可以找到更好的工作並有更多的就業機會，但還是有些家長無法回答或提不出讀大學的目的。我不清楚上大學在鄒平是否必然就是一個好投資。這個縣城裡許多白領階級的收入還不如藍領階級的多，而且我還認識蠻多受過大學教育的鄒平居民，由於工作單位破產了，他們的經濟狀況最後還比一般工人差。再者，過去十年來，學費飆漲。但在鄒平，還是沒什麼人質疑大學教育為什麼是一項好的投資。環繞著大學文憑的特權光環抑止了這種精打細算的考量。正如一個家長說的：「一旦你唸了大學，以後的人生無論發生什麼事，都不會有人奪走你的大學文憑。」許多說不清楚為什麼要讓小孩上大學的家長支持這樣的觀念，即大學教育本身變成了欲望的對象。透過近年在縣中心公園豎立宋代文人的紀念碑（Thøgersen 2002: 1-2），以及在最繁忙熱鬧的商業區展示每年在高考拿高分的學生照片、姓名及其錄取的學校，縣政府也回應了市民的教育欲望。 雖然希望教育成功的欲望在當代鄒平可能表現得特別強烈，其實這也呈現出一個更廣泛的文化現象。山東社會科學院的研究人員跟我說，根據他們的調查資料顯示（他們無法分享這些資料給我），在提倡教育這方面，鄒平是全山東省具代表性的縣級市。雖然我不能在鄒平以外的地區進行同樣的家庭訪問，但在走訪山東其他縣─包括在經濟發展上差異極大的東、西部地區─的過程中，我訪談了那裡的老師、校長和教育部門的官員，結果證實鄒平確實是教育欲望強烈的典型。而且，山東不是中國唯一一個明顯具有高度教育欲望的省分。雖然我在1990年代末收集的統計資料顯示山東省的教育欲望比其他省要高（Kipnis 2001b），但在江西、湖北、江蘇、河南和浙江的研究者告訴我，這些省也存在著同等強烈的教育欲望。此外，在中國以外的許多國家，華人家長，或更普遍來說，東亞家長督促孩子上大學是出了名的。 當我和受過教育的中國家長談論教育欲望時，他們往往會提到是受到儒學文化的影響，或講到中國文化重視教育。然而，這樣的解釋在當代英語世界的人類學家當中已經不流行了，甚至被認為只是輕描淡寫的說法。將教育欲望這類文化特質和一種特定、非歷史化和非西方的地理空間連結在一起，通常被視為東方主義的操作，而被忽略。本書試圖解決這兩種觀點衝突所帶來的理論困境。 文化、治理與具地體現（emplacement）這三個主要理論概念的交叉點構成我對該困境的回應。在這三個概念中，「文化」是最模糊、最具爭議性，也是蘊含最深厚系譜的概念。至少從1970年代末起，許多人類學家已經放棄文化是靜止的、無歷史的、整體的和非政治性這樣的概念；然而還是有一些學者反思，要完全摒棄這樣的概念有多難。麥克．費舍爾（Michael Fischer 2007）對這個概念的相關性發表呼籲：「（主張）如果談文化沒有差異和關係的概念，社會科學就會癱瘓，將社會行動化約為純粹手段的概念」（43），同時為文化概念下了一個複雜的定義： 文化是（1）關係的......（2）複雜的整體......（3）其部分在沒有相互影響的情況下無法改變......（4）由強有力且負載著權力的象徵形式所調解......（5）其多重性和踐行的協商特質......（6）由可替代的位置、組織形式和象徵系統的作用所改變......（7）以及由新興的技術科學、媒體和生物技術的關係所改變。（I） 就像任何定義一樣，爭議點出現了。我對社會整體的觀點尤其謹慎。社會、政治、經濟、藝術及文化的現象環繞在嚮往教育成就的欲望周圍，在沒有形成封閉體系的狀態下，複雜地交織在一起。它們以有潛力超越單一社會結構再生產的方式，與教育欲望相互作用；其中部分可能會相互影響，以再生產出更大的社會動力，但更大的社會動力從未構成一個單一的整體（Kipnis 2003b, 2008b）。 不過，費舍爾的定義仍然闡明了我在本書探討的諸多社會動力。如他的定義所示，對教育成就的渴望作為一種文化產品，在很多意義上是有關聯性的。教育欲望引發一種聲望系統，在這個系統中，有教育成就的人被認為比未受過教育的人優秀。在中國及其他地區，這種聲望以複雜的方式與其他不平等的形式相關聯（階級、地域、城市／農村之間的不平等）。只要這種欲望開始標記特定的認同─漢民族、農村居民（Kipnis 2001b）、亞裔美國人等諸如此類─那麼它便進一步涉及更廣泛的社會形式和族群關係。雖然我不喜歡文化整體的語言，但我同意欲望是一種複雜的現象，它影響了中國國內外社會關係的許多其他層面，包括那些經常被社會科學家歸類在經濟學、藝術、人口學、政治學和地理學符號下的社會關係。借用費舍爾對文化的定義，教育欲望也確實藉由負載著權力的象徵形式調解，比方說學習書寫漢字的必要性，人們需要在寫字中展現出和這項普遍技藝緊密連結的所有光環、踐行的政治權力，以及文化資本（Yen 2005）。教育程度在更大程度上是一種社會欲望的形式，由政治菁英出於各種不同的目的來操縱，並被新形態的媒體轉化和重塑。我將在本書其他章節更詳盡地探討以上這些主題。 本書討論的第二個核心概念是「治理」，在傅柯（Michel Foucault）的理論傳統中提及的是「行為的引導」（conduct of conduct）。在該傳統中，重點是如何進行治理，而不是明確地指誰來治理（Barry et al. 1996; Dean 1999; Foucault 1991; Gordon 1987, 1991; Hindess 1996a, 1996b; Rose 1996）。這個概念對於教育欲望的人類學研究有諸多用處。首先，它摒棄了完全從上而下、由一小群國家菁英統治大眾的想像。更確切來說，治理是由各種不同的國家機構代表執行，由老師與家長、孩子，甚至每一個人彼此執行。其次，它關注治理如何建立特定的規訓技巧，以及政府對廣大社會環境的操控。由於中國用教育作為一種治理技術已有悠久且明確的歷史（Bakken 2000），探究中國治理的文化特徵有其意義。第三，行為的引導幾乎總是將產生可治理的主體當作目標（Dean 1999: 17），即某些人類學理論家所稱的「主體化」（subjectification）（Foucault 1983; Rabinow 1984），而現代教育的討論通常明確地指出其教育手段想創造出的公民類型。老師、教育研究者和政府官員不斷爭論如何引導學生成為有愛國心、有創造力、「素質高」、有企業家精神、能負責任、有道德感、有聰明才智、有適應能力的成年人，以及爭論上述哪一種特質重要。進一步探究這類論辯闡明了中國治理在文化上的具體層面。最後，正如山姆．卡普蘭（Sam Kaplan 2006）以土耳其為例指出的，教育政策的政治態樣是多方向、矛盾且複雜的，很少有「國家」對此議題口徑一致。這種情況比排除國家／社會二元論更複雜。因為儘管治理代理人包括國家和非國家的行動者，而且國家／社會連續體的兩極可能涉入多重又矛盾的治理策略之中，但顯然在中國仍有一些時候是某些與當權者對話的人介入，強行干預了人民的行動。完全摒棄國家和社會的語言，會使這項分析忽略前述這些時候。 一些治理術的理論家認為，將源自傅柯講稿的概念用於前現代和非西方脈絡下的治理動力，是不太恰當的。但是我之所以這麼做，是想要批評讓傅柯概念的應用顯得牽強的這些假設，尤其像遠距離治理、行為的引導、主體化、規訓這類概念和實踐，他們認為這是特定的文化論述，這些論述只在西方歷史的某一時期發展，最先在西方國家制度化，只因為過去一整個世紀的殖民主義與全球化，才被引進到非西方國家。其實特別就中國這個案例來看，這些假設並不正確。 中國悠久的治國歷史與大量談論治理的經典（包括儒家、法家、道家）涵括了諸多無疑與遠距離統治的問題、主體化、人口、主權、法律和行為引導相關的觀念。中國與西方在論治理和治國的著述傳統上，當然有微妙的差異，但這些差異不在同一個層級上，無從比較。更重要的是，這些觀念長久以來在帝制中國的治理過程中已被制度化。舉個例子，科舉考試就可視為一種治理技術。傅柯（Foucault 1979: 184-94）於其經典之作《規訓與懲罰》（Discipline and Punish）中用了一整小節討論考試這種治理技術。傅柯提出的諸多洞見，例如考試能同時帶來個體化和均質化的效應，此觀點能用來闡明帝制時期與當代中國的考試治理動力。但誰會想像得到中國的考試是近年才從西方引進來的呢？考試是中國流傳千年以上的重要治理技術，讓考試合法化的哲學思想及其產生的治理動力（從教學技巧和自律技巧到評價、作弊和防止作弊的動態變化）已憑著本身的條件成為次要的傳統。 簡言之，我思考或理解治理理論的重點─關注行為引導手段許多層面（政府、公司、學校、家庭、老師和個人）的相互關係，以及治理心理、規訓實踐和主體化過程─而不去提及這些技術、論述和實踐必然就是近來從西方引進的東西。取而代之的是，我將治理術理論的學術名詞當作類別來使用，這些類別容許我去比較和對照中國與世界其他地區的治理過程，以及那些前工業化時代的遺產和相對晚近出現的產物。