本文发表于《数字教育》2020年第5期（总第35期）基础教育信息化栏目，页码：65-69。转载请注明出处。

基础教育在数字化、信息化背景下，如何充分利用MOOC资源构建基于SPOC体验式翻转课堂教学模式显得尤为重要。本文通过对MOOC的发展趋势与特点的概述剖析，以及对SPOC内涵与应用现状的阐述分析，发现泛在式学习、个性化学习、交互式学习是数字信息时代下有效教学的体验式翻转课堂的基本特征，全链路教学的有效监控是教学活动得以顺利开展的前提。基于此，尝试构建以全链路教学为基本思路，以基础教育SPOC翻转课堂模式为核心，以泛在式、个性化、交互体验式为推动力的学习活动体系，并开展相应的试点实践。研究发现上述学习活动体系实践效果良好，满意度较高。

关键词：MOOC；基础教育；SPOC；体验式；翻转课堂

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“互联网+教育”背景下，《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》的提出，使得我国教育信息化迎来了崭新的发展时期，即逐渐进入以移动式学习、泛在式学习、个性化学习、交互体验式学习、终身学习为特性的学习型社会。 [1][2] SPOC作为互联网新兴的小规模限制性在线课程，其主要特征是完善并重现MOOC教学， [3] 反映了“后MOOC”学习环境转型的发展趋势，满足了“互联网+教育”环境对于基础教育的新要求，为基础教育转型提供了新契机及思路。SPOC翻转课堂是MOOC与传统教学模式、翻转课堂相互结合的教学模式，目的在于将MOOC资源的全球化与翻转课堂教育知识内化、以学生为核心的教学特点及理念相结合，不但可以充分发挥翻转课堂的结构优势，而且还可以弥补制作质量及成本等不足。 [4] 基于此，尝试提出全链路教学思路，构建以基础教育SPOC翻转课堂模式为核心的学习活动体系，并在相应地区开展试点实践。

一、“后MOOC”背景概述

（一）MOOC的发展趋势

MOOC作为一种大型开放式网络课程模式，是线上学习模式的拓展，具有自发性、连接性、交互性、社交性等特点。加拿大著名学者戴夫·科米耶等首次提出MOOC这一概念，而乔治·西蒙斯等学者将其真正应用到实践中，自此之后，MOOC逐渐受到教育领域的广泛关注 [5] ，而且对于教育领域特别是基础教育起到不可或缺的重要作用。但是近些年来，全球范围内以MOOC为核心的讨论热点从未停歇，教育领域转型发展呼声高潮迭起，不但引发了更为深入、广泛的关注辩论，而且还引发了教育领域各层级管理决策模式的全面裂变。 [6] 2013年，“后MOOC”这一概念的提出，引发了教育领域的广泛热议。“后MOOC”时代中教学方式、学分认证以及平台服务等方面均发生新变化，其中教学方式由以往的xMOOCs的完全自发性线上学习模式逐渐转型为混合式学习、协作式学习、翻转课堂以及研究型学习模式。 [7]

（二）MOOC与SPOC

从根本上来看，MOOC与SPOC属性相同，在教学理念及活动设计方面相似度较高，但是后者更重视校本化。有学者提到，SPOC作为MOOC中的一部分，可理解为“SPOC=MOOC+FlippedClassroom”。MOOC的“大规模”（massive）表现其成本低廉、资源丰富、高效率等优势，但同时也缺少线下互动交流，无法提供闭环的学习体验，相反，SPOC能够良好地解决这些问题。

二、基础教育SPOC概述及应用现状

（一）基础教育SPOC内涵

SPOC 为教师提供了更多的能力施展空间，教师能够在教学过程中根据实际教学情况、教学环境、教学资源、学生学习能力等方面灵活开展教学活动。SPOC课堂教学模式不应当是单纯的照本宣科或是MOOC的简单复刻，而是在现有的教学环境、教学目的以及教学条件的基础上，以学生为核心，将现实与虚拟教学情境、传统授课与探究学习相融合，搭建社会型、交互型、智能型、合作式、沉浸式的真实学习情境，为学生提供多维度、全方位的知识学习平台，激发学生的学习动力，以期推动学生理论知识的实践应用，这即是基础教育SPOC的内涵所在。

（二）基础教育SPOC课堂特性

泛在式学习、个性化学习、交互式学习是“后MOOC”时代背景下基础教育SPOC的基本特征，具体表现在：

（1）泛在式学习。泛在式学习具有随机性、交互性、永久性、自由性、适应性以及场景化等特征，学习者可以自由选择适合自身的学习方法、学习途径、学习模式以及学习场景等。SPOC线上教学在教学资源、教学内容、教学模式、辅助功能及服务等方面均实现整合重构，学习者可通过PC、iPad、移动端等设备随时随地获取学习资源、发布学习心得、参加学习讨论以及分享学习成果，学习具有极强的临场感以及时效性。

（2）个性化学习。SPOC在一定程度上使教师能够恰当地掌握课堂信息和教学秩序，同时还能够灵活选择教学模式以及为学生提供多元化、个性化的学习资源、学习方法、学习进度以及考核评价等，学生的个体差异同样得到充分的关注。

（3）交互式学习。在SPOC课堂教学活动设计过程中，搭建虚拟学习情境以及学习社区，为学生提供灵活、方便、高效的社交空间，从而创新性构建深度交互的学习场景，强化与发掘学生的显性知识及隐性知识，最终推动学生之间互动交流、协作学习以及知识的迁移实践。

（三）基础教育SPOC应用现状

以“基础教育”“SPOC”为并列关键词进行知网检索，发现在2013—2017年期间共发表了15篇论文。从时间维度、文献数量上看，虽然2013年到2017年间对基础教育和SPOC的研究总体呈现增长的趋势，并且随着研究的不断深入，出现了越来越多与“SPOC”相关的研究点，形成了庞大的研究网络，但是有关SPOC研究大多集中在高等教育层面，对于基础教育方面的研究仍旧欠缺，其中与基础教育研究相关的文献仅有15篇。在借鉴国内外有关SPOC理论应用研究的基础上，深入探索SPOC模式结合基础教育在实际教学中的应用路径，以期为基础教育SPOC理论研究及实践提供价值参考。

三、基础教育SPOC体验式翻转课堂的学习模式设计

在桌面调研、用户调研以及理论研究的前提下，结合当前较为前沿的MOOC及SPOC教学理念、场景化设计理念、建构主义理论，尝试构建以全链路教学为基本思路，以基础教育SPOC翻转课堂模式为核心，以泛在式、个性化、交互体验式为推动力的学习活动体系，如图1所示。

（一）基于全链路教学思路的基础教育SPOC学习平台

通过对国内外典型MOOC及SPOC平台资源的深入剖析，发现MOOC与SPOC平台中的学习资源并未有详细的层级划分。倘若要将SPOC模式融入基础教育中，就应当考虑目标受众的年龄、理解能力、个性特征等因素，就应当细分规划平台资源。因此，笔者利用全链路教学思路来指导基础教育SPOC学习平台资源的细分。全链路教学包括前端分析、课程资源设计、过程组织设计以及教学评价，各部分具体内容如下：

（1）前端分析。前端分析主要是针对学习对象、学习环境、学习内容等三方面的分析，其中对象分析主要是针对其年龄、专业年级、心智理解能力等；环境主要指的是SPOC学习平台、课堂教学环境，以及辅助社交媒体及学习类工具，如微信、网易公开课、QuickGraph等；内容分析是针对课程导学、教学公告、教师简介、教学目的、教学大纲、教学重难点等，前端分析是课程资源设计的基础，只有有效地把握前端分析的内容要点，才能够设计出有较强针对性、个性化的课程资源。

（2）课程资源设计。课程资源设计要尽可能涵盖丰富的学习资源，主要是针对每个知识模块的微课视频录制，以及教辅材料、电子图书、音像资料的准备。课程资源设计作为基于全链路教学思路的基础教育SPOC学习平台的重要组成部分，其设计好坏决定了后续体验式翻转课堂是否能够顺利开展。

（3）过程组织设计。过程组织设计主要有能力测评、个性化细分以及体验式翻转课堂。能力测评主要是针对学生的原有学习基础与学习风格。个性化细分主要是按差异化分组并选出小组组长，对他们进行分级教学、分组推送学习任务。将体验式翻转课堂融入过程组织设计中，课前学生通过基础教育SPOC学习平台进行内容导学、微课自学及测评；课中教师组织学生对关于存在的共性问题开展讨论，解答知识重难点，点评作业；课后组织学生线下交流讨论、分享资源及学习日志，这一阶段既是资源重构与资源交互的阶段，又是学生学习阶段的自建环节。

（4）教学评价。教学评价包括形成性评价与总结性评价。形成性评价主要是利用基础教育SPOC平台统计视频复点击率、讨论热度以及作业测评质量等数据信息，根据小组组长反馈、作业评测质量、讨论热度、学生互评自评等方面开展。总结性评价主要以阶段考试、成果汇报展示等形式开展。教师根据形成性评价适时调整教学方案，监管学生学习行为，最终按照形成性评价与总结性评价的权重比为学生量化打分。

（二）基础教育SPOC体验式学习模式

基于翻转课堂的基础教育SPOC体验式学习模式是依赖于MOOC课程资源形成翻转课堂的学习形式，线上学习活动采用具有资源开发、测评、互动讨论、反馈等特征的MOOC模式，线下课堂学习则采用具有小规模、限制性、课内组织互动等特征的SPOC模式。从图1表现的内容来看，体验式学习模式主要包括团队建设—合作学习阶段（以学生为主）、自主学习—合作学习阶段（以学生为主）、讲学—研学阶段（以教师为主）、知识技能内化—外延扩展阶段（以教师为主），各阶段始终贯穿全链路教学基本思路，体现了各阶段间往复循环的关联性及逻辑性。

四、基础教育SPOC体验式翻转课堂的应用实践及评价

基础教育SPOC体验式翻转课堂学习活动体系的构建核心为全链路教学基本思路以及体验式学习模式，前者主要包括前端分析、课程资源设计、过程组织设计以及教学评价等环节，后者包括团队建设—合作学习阶段、自主学习—合作学习阶段、讲学—研学阶段、知识技能内化—外延扩展阶段等，两者相辅相成，缺一不可。

（一）应用实践过程

1. 前端分析

本研究选取某中学某班的54名九年级学生开展教学试点。从班主任、学生面访结果中发现，该班学生知识基础相对薄弱，对某专业课重视度不高。调研结果显示，该班学生均有电脑，满足线上学习交流的条件，该试点实践在学校机房进行。

2. 课程资源设计

本研究对某专业课的学习内容进行知识架构的梳理划分。在基础教育SPOC学习平台上选择合适的模板、编辑课程内容以及映射课程。其中编辑课程内容包括课程资源的线上传输、微课录制、视频制作以及测评题制作等，课程资源可通过本地或云盘线上传输音像资料、电子图书、教辅材料至SPOC学习平台；视频制作主要包括视频剪辑、视频防拖拽处理，以及图文插入等。

3. 过程组织设计

本研究在能力测评方面分别设计一份调查问卷及前测题，主要是为了了解被试对象学习基础与学习风格。从调查结果来看，按照差异化分组原则，被试对象均分为9组，各组选出组长，主要是组织组员开展线下学习活动、线上问题导向学习项目实践以及组内成员评价。针对不同层级的小组针对性推送个性化教学任务，开展分层教学。在体验式翻转课堂组织方面，本研究每周利用SPOC论坛、微信群、QQ邮箱等工具安排3小时的课前线上答疑环节，以期提升学生自主学习与合作学习的有效性。

4. 教学评价

本研究中，通过小组组长对组员学习情况、项目完成情况、课堂表现的反馈，在SPOC学习平台中打出形成性评价成绩。对于总结性评价，本研究采用线上考试打分的形式。结合SPOC学习平台中规定的模板设计考题内容并设置答案，非主观题平台自动打分，主观题人工打分后自发汇总到相应位置，按照评价指标权重比，SPOC学习平台自动算出学生该课程的总成绩。

（二）应用实践效果评价

从班主任及该专业课任课教师的实践效果满意度调研结果发现，教师们对新型教学模式的实践效果给予肯定，学生在学习过程中不但可以高效、快速掌握校本知识，而且还可以提炼加工学科知识。学习意识及能力、表达主动性及能力均有显著上升的学生占比86%，学习自主性明显升高、作业完成度基本达到要求的学生占比7%，且在完成综合训练后尝试进行高阶练习的学生占比24%。从学生教学效果满意度问卷调查结果发现，认为通过新型的学习方式取得进步且能够具体描述所取得进步的学生占比95%；在作业完成度方面，认为因学习低效而存在学习困难的学生占比31%；超过90%的学生对于本次实践活动较为满意，参与度较高，学习状态高度集中。

通过将基于全链路教学思路的基础教育SPOC翻转课堂模式进行试点实践后发现，尽管整体上来看实践取得良好效果，但是在实践过程中也发现了一些存在问题，值得反思以及后续完善。比如学习平台资源的构建精准度、专业化不足，学生接触翻转课堂、SPOC时间不长，这均是本次研究没有取得最佳效果的原因之一。而且学生同时也反映学习平台资源质量不够高，内容趣味性不足，期待高质专业且富有趣味的学习资源。

SPOC 与MOOC教学理念相结合，促进集约化教育、微课教育、小众教学的线上学习效应和传统课堂教学相结合，促使线下学习活动变得更为高效灵活，提升课堂教学质量。本研究遵循“以教师为主导，学生为主体” 的原则，利用翻转课堂教学模式、SPOC学习平台以及其他社交媒体工具的交互体验功能，提出了基于全链路教学思路的基础教育SPOC体验式翻转课堂学习活动体系，有效推动了课堂教学与线上学习相结合、自主学习与合作学习相结合、团队间的互动交流。

[1] 王济军.基于SPOC的翻转课堂教学模式及其效果研究：以“摄影基础”为例[J].现代远距离教育，2018(1)：44-49.

[2]FOX A.From MOOCs to SPOCs[J].Communications of the Acm(S0001-0782),2013,56(12):38-40.

[3]KAPLAN A M,HAENLEIN M.Higher Education and the DigitalRevolution:About MOOCs,SPOCs,Social Media,and the CookieMonster[J].Business Horizons(S0007-6813),2016,59(4):441-450.

[4] 徐碧波，李添，石希.MOOC、翻转课堂和SPOC的学习动机分析及其教育启示[J].中国电化教育，2017(9)：47-52+61.

[5] 周琪.我国信息素养类MOOC调研与分析[J].图书情报工作，2018(12)：143-148.

[6]PÉREZSANAGUSTÍN M,HILLIGER I,ALARIOHOYOS C,et al.H-MOOC Framework:Reusing MOOCs for Hybrid Education[J].Journal of Computing in Higher Education(S1042-1726),2017,29(1):1-18.

[7] 凡妙然.我国MOOC的研究热点与发展趋势解析[J].现代教育技术，2017，27(3)：34-40.

郭利强（1981— ），男，硕士，副教授，洛阳师范学院教育科学学院副院长，硕士研究生导师，河南省高校青年骨干教师，河南省教育学会教育技术专业委员会常务理事，研究方向为网络教育应用、信息技术。 返回搜狐，查看更多